El territorio chileno está habitado por diversas culturas, etnias y lenguas, las que han sido invisibilizadas a través del tiempo por un Estado que ha validado al castellano como idioma oficial y la versión de la historia desde el punto de vista chileno.
Haciendo una revisión histórica, durante el período colonial la educación estaba en manos de las misiones religiosas, que se preocupaban de dar instrucción a los indígenas de encomienda, prisioneros y yanaconas. Los hijos de lonkos (jefes) en territorio Mapuche también recibían formación, asistiendo algunos al Colegio de Naturales de Chillán, el que funcionó hasta 1811.
Al independizarse de la Monarquía española el límite austral de Chile estaba en el río Biobío, que fijaba la frontera con el pueblo Mapuche. Desde 1820 comenzó un proceso de “colonización” violenta de este territorio, por parte del Ejército chileno, momento en que se buscaba la sedentarización y asimilación del Mapuche al naciente país, mediante la reactivación del trabajo educativo y religioso. Así, desde el nacimiento de la República chilena, se propició un sentido de unidad apoyado en la idea de una nación cultural y étnicamente homogénea, excluyendo el reconocimiento de la cultura indígena.
Durante las últimas décadas del siglo XX se dio paso al proceso de reducción del espacio habitado por el pueblo Mapuche, y al otorgamiento de títulos de merced o dominio. Se desconoció la organización social, la forma de traspaso del conocimiento y la cultura de este pueblo, y a la evangelización cristiana se agregó la llegada de colonos extranjeros y chilenos al territorio. Este momento produce un quiebre en la historia Mapuche, que debido a las malas y escasas tierras, comienza a vivir en pobreza, viéndose muchos, obligados a emigrar a los centros urbanos [1].
En la etapa posterior (1884-1927) y hasta la división de comunidades, es evidente la marginación en que se encuentra el pueblo Mapuche. La escuela se convierte en un medio de integración a la sociedad dominante, aunque en una situación de minoría, respecto de los chilenos.
Con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria en 1860, el Estado pasó a ser el principal mantenedor de la educación y garantizaba la gratuidad de la enseñanza primaria. El sistema educacional tendría una estructura centralizada en la que el Estado controlaba la actividad pedagógica. Ya en 1910 el Estado crea las primeras escuelas para indígenas en zonas rurales y sólo una pequeña parte logra alfabetizarse.
En 1920, se promulga la Ley de Instrucción Primaria obligatoria, inicialmente se hacen obligatorios 4 años de escolaridad y posteriormente fue aumentando a 6 años, hasta 8 en 1965. Con el aumento de años de escolaridad obligatoria, niños y niñas indígenas fueron incorporándose paulatinamente al sistema escolar chileno, un sistema que era homogéneo en todo el territorio, y que desconocía la diversidad de realidades, etnias y culturas de sus educandos.
Luego de la Guerra del Pacífico (1879 y 1883) momento en que nuevos territorios pasan a depender de la administración chilena, otros pueblos originarios también formarán parte del sistema educacional, al que se agregará la característica de ser población fronteriza, con anterior nacionalidad peruana (y boliviana). En este caso se desarrolló una adaptación a la escuela chilena, con profesores normalistas que serían los responsables de introducir la chilenidad en las zonas rurales. El posterior enfoque desarrollista de la década del 60 intenta promover la integración rural, urbana e indígena de esta zona. Mondaca [2] señala que esta experiencia fue interrumpida por el Golpe militar de 1973, dando paso a un sistema que promovía las escuelas de concentración fronteriza para formación básica, que permitía a los alumnos capacitarse en actividades propias de la zona andina. Estas escuelas se ubicaron en la precordillera y en el altiplano, y funcionaban como internados rurales.
Durante este período se propone un alfabeto para el Pueblo Aymara [3], se escribe sobre bilingüismo, economía andina, cultura ancestral y textos de apresto para lectura y escritura para niños andinos y de zonas rurales. No obstante, muchas de estas iniciativas tuvieron baja aceptación por el profesorado, que debía seguir los lineamientos rígidos del sistema educacional [4]. En relación a la situación de los pueblos Tehuelche o Aónikenk, Selk’nam, Kawesqar y Yámana, éstos ya habían sido prácticamente aniquilados, o su población era muy pequeña a fines del siglo XIX, producto del genocidio étnico que tuvo lugar en la Patagonia y en islas y canales del extremo austral.
A partir de 1920 representantes indígenas, y parte del profesorado comienzan a demandar una educación diferenciada de la que impartía el sistema escolar chileno, reflexionando sobre las características de una educación indígena, las condiciones culturales de aprendizaje, los problemas en el proceso de enseñanza. Estos debates se dieron principalmente con representantes Mapuche, el pueblo indígena más numeroso, con quienes comienza el estado a relacionarse. Luego de todo este período demandando cambios, los requerimientos indígenas fueron ignorados por parte del Estado chileno.
En esta época (1930) se efectúa la incorporación del pueblo Rapa Nui al sistema escolar chileno con la creación de una escuela pública en Isla de Pascua, la que es supervisada por la Dirección Provincial de Instrucción Pública de Valparaíso (aunque no fue posible la completación de estudios primarios en la Isla, sino hasta 1968, y secundarios en 1987).
Más tarde, en la década de los setenta se pretende mejorar el acceso a la educación, mediante un sistema de becas (en mayor proporción que durante la década anterior), la creación de algunos hogares estudiantiles, y el desarrollo de centros de alfabetización bilingüe.
En 1972, durante el Gobierno del Presidente Salvador Allende, se promulga la Primera Ley indígena, que da origen al Instituto de Desarrollo Indígena IDI, desde donde se planifica la inclusión de pueblos originarios en el sistema educativo, en el marco de reconocimiento de la multiculturalidad de Chile.
Pese a los importantes avances realizados hasta el momento, lo relativo a contenidos educativos mantuvo una forma asimilacionista, y para el alumnado indígena educarse significaba asemejarse a la cultura dominante chilena, adquirir la lengua Castellana, y perder poco a poco oportunidades de mantener viva la propia cultura y la lengua.
Posteriormente, la dictadura de Pinochet derogó las leyes existentes, y fueron organismos de educación del sector privado, dependientes de organizaciones no gubernamentales, y algunas instituciones religiosas los que en la década de los ochenta trataron de impulsar el desarrollo de una educación que reconociera la cultura y las lenguas originarias. Una de estas organizaciones fue la Fundación Magisterio de la Araucanía de Temuco, que en el año 1985 implementó 4 escuelas (llegando a crear 14 en total) que efectuaron alfabetización en Mapudungún y posteriormente en Castellano.
Con el término de la dictadura en 1990, la administración del nuevo gobierno democrático establece compromisos con representantes de la sociedad indígena, lo que da lugar a la Ley 19.253 o “Ley Indígena” [5]. Esta ley reconoce oficialmente a 8 etnias indígeneas en territorio chileno: Aymara, Colla, Kawesqar o Alacalufe, Likan Antai o Atacameña, Mapuche, Quechua, Rapa Nui o Pascuense y Yámana o Yagán. Posteriormente es reconocida la etnia Diaguita.
La Ley 19.253 plantea el desarrollo de un sistema de educación que promueva las culturas e idiomas de pueblos originarios, en las áreas de mayor población indígena. A este sistema educativo se le llamaría Educación Intercultural Bilingüe, la que formaría a los educandos para un adecuado desenvolvimiento tanto en la sociedad global como en la de origen [6]. Este será el marco de actuación para una siguiente etapa en la educación, en un escenario democrático.
En este breve recorrido por los inicios de la educación de los pueblos originarios, se observa que el propósito de ésta ha sido el de civilizar a los pueblos indígenas, imitando en gran parte el carácter que tuvo durante el período colonial, que también trató de imponer una cultura y religión lejana, entendida como superior a la cultura autóctona, que a los ojos del conquistador y de los primeros agentes del Estado, era “salvaje y primitiva”. Pese a que algunos documentos la llaman educación intercultural, no representó un espacio donde interactuaran los aportes culturales de las comunidades del alumnado que asistía a ellas. El saber y conocimiento indígena propuesto desde los propios formadores indígenas fueron casos excepcionales. En general, fue una educación “para” los indígenas, con el fin de formar personas útiles al país, relegando a la pasividad su rol de educandos, y de conocedores de un saber propio.
Las posteriores acciones del Estado muestran el interés de “blanquear” la población, borrando todo rastro de elementos indígenas en la cultura, y para algunos sectores, fue explícito el deseo de obtener una apariencia e identificación con la cultura europea. El Estado buscó la asimilación, proceso rechazado por la población indígena, especialmente por el pueblo Mapuche que fue víctima de un violento despojo territorial, que segregó y fragmentó las comunidades, cortando cada vez más la posibilidad de vivir la cultura, la comunicación y la lengua. La escuela fue percibida por ellos como un lugar extraño que les entregaba una cultura ajena, en donde los estudiantes no se veían reflejados. Fue un espacio que ignoró y rechazó sus aportes. Estos procesos educativos contribuyeron a crear identidades devaluadas, pues ante la diferencia cultural, las pautas institucionales llevaban finalmente al convencimiento de que para avanzar en las etapas educativas, sólo se valoraba la historia y el idioma enseñado allí. En resumen, la identidad de indígena debía retirarse del ámbito público escolar.
Los esfuerzos educacionales realizados en estas etapas, fueron dirigidos a contextos que no integraron la realidad del escolar indígena que vive en los centros urbanos, produciendo una distorsión entre la identidad indígena valorada por la escuela, es decir, la ruralidad, y la identidad de jóvenes indígenas, en un medio urbano. La experiencia educativa que muestra la cultura de los pueblos originarios sin una continuidad en otras áreas del desenvolvimiento público, puede ser un desacierto si la población indígena sigue viviendo el rechazo social o la folklorización de sus tradiciones. En una mal entendida valorización sólo son difundidos aspectos parciales de la tradición de conocimiento indígena, fijados en características del pasado de estos pueblos.
Las transformaciones educativas propuestas desde el Estado, en las décadas del sesenta y setenta consideraron relevante el facilitar el acceso, que era el primer obstáculo al desarrollo de un pueblo que se encontraba en situación de pobreza y segregación. Estas medidas demostraron ser efectivas para el logro de una escolaridad cada vez más alta en la población indígena.
Estas etapas iniciales en la educación, son reconocidas en cuanto medio de movilidad social de los primeros alumnos indígenas, quienes posteriormente pasaron a ser los principales líderes en la demanda por un mayor protagonismo en la educación de sus pueblos. Los primeros estudiantes indígenas en educación secundaria, e incluso los escasos estudiantes que lograron ingresar a la educación superior, fueron importantes referentes para las generaciones venideras que vieron en la escolarización un camino de promoción social y una oportunidad de situar las voces de sus comunidades de origen en la discusión nacional. Terminados los años de la dictadura, los desafíos para la siguiente etapa apuntaban a la democratización tanto de los procesos educativos como a la organización de sus docentes, concibiendo una educación pensada por los protagonistas y representantes de cada pueblo.
Lo siguiente es imaginar un camino hacia el propio reconocimiento como sociedad multicultural, donde las cualidades de cada pueblo sean valoradas para la construcción de una sociedad más justa.
Maria Elena Méndez (Iberoamérica) Lic. en Psicología. Master en Psicología Individuo, Grupo, Organización y Cultura por la Universidad del País Vasco. Ha desarrollado trabajo comunitario en el área de salud y en contextos de ruralidad . Docente en el área de las ciencias sociales. Activista social
fuentes:
1. Williamson, G. (2015) Estado del Arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, 1990-2013. Temuco. Ediciones UFRO
2. Mondaca Rojas, Carlos, & Gajardo Carvajal, Yeliza. (2013). La educación intercultural bilingüe en la región de Arica y Parinacota, 1980-2010. Diálogo andino, (42), 69-87. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812013000200007
3. Hugo Mamani propone un “Alfabeto para el Aymara del Norte de Chile” Descripción En: Revista Camanchaca 1993 http://www.memoriachilena.gob.cl/archivos2/pdfs/MC0014673.pdf
4. No obstante, estas experiencias sirvieron de base al trabajo que se realizaría en la década de los noventa.
5. Ley 19253: Establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, y crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena http://bcn.cl/1uw3z
6.Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artículo 32.
